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| DIFERENCIAS FONÉTICAS Y FONOLÓGICAS DE LOS HABLANTES DE NUESTRO IDIOMA |
Curso Básico de Fonética General.
En este enlace podrán encontrar una presentación dinámica acerca de un curso de fonética, en el que se abordan los siguientes tópicos:
a) Propósito del curso
b) Transcripción fonética y alfabetos fonéticos.
c) Diferencias entre alfabetos y pronunciaciones.
d) Variación dialectal e idiolectal.
Foro: Diferencias fonéticas y fonológicas de los hablantes de nuestro idioma
Les comparto las
diferencias fonético-fonológicas del español en Bolivia, país en que
actualmente resido.
Ámbito fonético-fonológico
En Bolivia se han
plasmado varios casos de evolución interna con peculiaridades propias a la
variación diatópica del país. En esta oportunidad mencionaremos un par de casos
que pueden servir como rasgos diagnósticos de la fisonomía del castellano
boliviano. Nos referimos al relajamiento o aspiración de la /-s/ implosiva y a
la asibilación de la vibrante múltiple. Ambos fenómenos se han dado en
diferentes regiones del mundo hispanohablante pero con diferentes matices
dialectales.
Relajamiento o aspiración de la /-s/ implosiva.
El relajamiento o
aspiración de la /-s/ implosiva es una característica del castellano de la zona
oriental. En realidad se trata más de aspiración que de relajamiento. La zona
oriental se diferencia de las zonas andina y sureña porque el fonema /s/ tiene
una realización más relajada [h] en posición implosiva con tendencia a
eliminarse en posición de final de palabra.
- máscara /máhkara/ hasta
/áhta/
- más /máø/
- autobús /awtobúø/
Esta relajación se
manifiesta especialmente cuando el fonema /s/ antecede a una consonante nasal:
- mismo /míhmo/ cuaresma
/kwaréhma/
- resma /réhma/ cosmos
/kóhmoø/
- abismo /abíhmo/ esmero
/ehméro/
La /s/ relajada en
estos contextos es de naturaleza panstrática pues no varía en los distintos
niveles socioculturales.
La RR asibilada
La variación
alofónica del fonema vibrante múltiple /ř/ que se da en Bolivia. Este fonema
tiene dos variantes: la vibrante múltiple [ř] que es característica de la norma
supranacional y una variante fricativa sibilante sonora [z] que se da en
regiones distantes como el norte de Argentina y el norte de España. En el plano
diatópico de Bolivia el empleo predominante de la variante asibilada [z] es característico de la región andina y de la región sur. En cambio en la zona
oriental si bien ocurren las dos variantes, parece existir un predominio de la
vibrante múltiple [ř].
En este sentido el uso de la variante asibilada [z] como norma lingüística
regional tiene la siguiente distribución: Zona andina
Zona oriental Zona
sureña
Perro /pézo/
/péřo/~/pézo/
/pézo/
Rojo
/zóho/
/řóho/~/zóho/
/zóho/
Enrique /enzíke/ /enříke/~/enzíke/
/enzíke/
Sin embargo
corresponde añadir que en las zonas andina y sur, desde la perspectiva
situacional, la variante vibrante múltiple del fonema /ř/ puede darse como
variedad diafásica. En estos casos se puede hablar de una coexistencia de doble
valor funcional, en un mismo hablante en distintas situaciones comunicativas.
Es decir, existe una variación diafásicamente condicionada pues en situaciones
específicas como las noticias o la publicidad en radio y televisión así como en
otros estilos discursivos formales el hablante procurará producir una vibrante
múltiple [ř]; sin embargo, en las demás situaciones, fuera de estos contextos
el mismo hablante retornará a la variación alofónica asibilada [z] que está
presente preponderantemente en ambas zonas.
Leísmo
En la península a partir del siglo XV ya se produce la consonantización de la
semiconsonante /j/ y la aparición de los primeros indicios de confusión con la
líquida palatal /λ/. En los siglos XVI y XVII el yeísmo se encuentra en plena
difusión. Sin embargo en Bolivia el yeísmo no consigue sentar bases aunque en
Argentina y Perú, países vecinos con los que había mucho contacto por
cuestiones administrativas y comerciales, la consonante lateral cedía ante el
rehilamiento en Argentina y el yeísmo en Perú.
Es completamente
plausible pensar que la presencia de este sonido lateral palatal como fonema en
las lenguas quechua y aimara haya influido para su mantenimiento en el
castellano boliviano.
Calvo Pérez (2008: 195) incluso menciona que
este fonema ocurre en posición implosiva: [kaλčáña] kallchaña „recoger‟. Lipski
nos da la razón al sostener que la distinción final entre /λ/ y /y/ se refuerza
por la existencia de dichas palatales en quechua y aimara. Esta influencia sinergética
se hace mucho más notoria en el caso de Bolivia pues ambas lenguas influyen de
manera equiparable. En Bolivia el mantenimiento de la oposición fonológica /λ/
- /y/ implica la clara sonoridad de la palatal /λ/. Por tanto esta oposición
fonológica constituye un rasgo pantópico vigente en todos los nueve
departamentos de Bolivia. Es decir que en las tres regiones dialectales se
mantiene esta distinción fonológica en palabras como las siguientes, que
constituyen verdaderos pares mínimos: hoya–olla, poyo–pollo, vaya–valla,
rayo-rallo, maya-malla.
Por tanto el fenómeno
del yeísmo no aparece en ninguna de las tres zonas dialectales del país. En
consecuencia se puede aseverar que Bolivia todavía es un país eminentemente
lleísta. Esta característica nos permite diferenciar el castellano boliviano
del de otros países del mundo hispanohablante. Bolivia en este caso se
constituye en una isla lleísta en el mundo hispanohablante
En mérito a la naturaleza pantópica, panstrática y panfásica de este rasgo
fonológico. En las tres zonas dialectales del país se ha podido comprobar la
plena vigencia de este fonema y su contraste sistemático con el fonema /y/.
Podemos entonces afirmar que en el mundo hispánico actual Bolivia resulta ser
el único país donde el fonema lateral palatal se mantiene vigente a plenitud.
Adjunto link de acceso El español en Bolivia.
Vídeo: Introducción a la Fonética y Fonología Españolas.
Lectura: Enseñanza de la pronunciación del español.
Estándar oral y enseñanza de la pronunciación del
español como primera lengua y como lengua extranjera
CARME CARBÓ, JOAQUIM LLISTERRI, MARÍA JESÚS MACHUCA, CARME DE LA MOTA, MONTSERRAT RIERA Y ANTONIO RÍOS
Departament de Filologia Espanyola. Universitat
Autònoma de Barcelona
Abstract
The aim of this work is to analyse the
teaching situation of Oral Standard Spanish. First, the indications on
pronunciation present in the official and unofficial normative documents, as
well as in the descriptive publications are revised. Secondly, it is presented
the utility of applying this knowledge to the teaching of phonetics and to
the teaching and correction of
pronunciation as a part of the oral expression. In third place, the contexts in
which it is necessary a good command of pronunciation are presented, and the
available materials to achieve this goal are also examined.
The main conclusions are: the lack
of official normative documents that collect the present uses of Spanish, the
imprecision and incoherency of the curriculum objectives, the lack of
exhaustive and systematic descriptions in the reference books for native
speakers which, in many cases, even contain mistakes; the lack of proper
material to learn Spanish pronunciation adopting a communicative approach.
La
pronunciación es el gobierno de la voz y del cuerpo a partir
de la dignidad de las cosas y de las palabras
(Cicerón,
De inventione, 1, 7, 9)
1. PROBLEMAS
PARA ESTABLECER UN ESTÁNDAR ORAL DEL ESPAÑOL
¿Olimpiada u olimpíada? Cada cuatro años, a fuerza de
escuchar el término en los medios de comunicación, recordamos que el español
presenta en ocasiones variedades de pronunciación que se consideran igualmente
correctas. Aunque la Real Academia Española manifieste su preferencia por la
forma olimpiada en el Diccionario académico, ambas
posibilidades prosódicas están reconocidas y las preferencias en el uso parecen
ser consecuencia de la variación geográfica. No sucede así con pares del tipo intervalo-intérvalo o libido-líbido, puesto que las formas
esdrújulas son tildadas de “erróneas” y se sanciona su uso en situaciones
comunicativas formales. Ante ejemplos como estos, el usuario puede sentirse
desconcertado.
El interés por la pronunciación se remonta a los estudios clásicos de
retórica y oratoria, especialmente a las recomendaciones presentes sobre actio y
pronuntiatio
en la obra de Cicerón y en las Institutio oratoria de Quintiliano. La
ortoepía, definida en el Diccionario de
la Real Academia (Real Academia Española, 2001) como el “arte de pronunciar
correctamente” y la ortofonía, “la corrección de los defectos de la voz y de la
pronunciación” forman parte de la ortología, el “arte de pronunciar
correctamente y, en sentido más general, de hablar con propiedad”.
Cada situación de uso condiciona en los hablantes la selección de unas
formas de expresión verbal. En ámbitos formales, existe la necesidad social de
construir un discurso oral adecuado que no provoque el rechazo o el descrédito.
A pesar de tener un buen criterio de adecuación, el hablante puede descubrir
que su competencia comunicativa es deficiente porque no domina el “arte” de la
expresión oral. Necesitaría conocer cuáles son las propuestas de las instituciones
a las que se reconoce capacidad prescriptiva para poder escoger en cada
situación la pronunciación que crea más conveniente.
La noción de norma lingüística está inevitablemente asociada a conceptos
como el prestigio, el alcance
demográfico, la generalización y fijación en el uso, el ideal prototípico, el
concepto de modelo o la voluntad prescriptiva. Para poder codificar la norma
estándar de una lengua se requiere plantear,
discutir y resolver los problemas derivados de la variación. La empleada
en la enseñanza del español debería ser una norma lingüística estándar
panhispánica que representará un marco de referencia para los hablantes, que les permitiera
identificarse como grupo lingüístico, que garantizará “una total
disponibilidad para cualquier oyente en cualquier situación
comunicativa” (Hernández Alonso, 2001) y que
presentará una “corrección democráticamente conseguida y aceptada” (Alvar,
1983:55).
Establecer el estándar de una lengua no es una
tarea exenta de dificultades, y de gran complejidad en el caso del español. Al
determinar los objetivos que rigen la elaboración del Diccionario panhispánico de dudas, la
Real Academia afirma: “El español, por su carácter de lengua supranacional,
constituye en realidad un conjunto de normas diversas que, no obstante,
comparten una amplia base común". No
obstante, la vasta extensión del territorio y el elevado número de
hablantes, con características locales diferenciadas, exigen el reconocimiento
de un estándar para cada una de las distintas zonas lingüísticas, peninsulares
y extrapeninsulares. En lo que respecta a la pronunciación, no es fácil aceptar
una única norma por la multitud de "acentos" del español.
En la codificación de cada fenómeno debe valorarse la posibilidad de una
interferencia lingüística, deben tenerse en cuenta el origen histórico y la
expansión o regresión en el uso, la extensión geográfica, la valoración social y el empleo en
función del registro o del grado de formalidad. Evidentemente, el estándar oral
no debe ser un mero reflejo del escrito, ya que posee formas y usos distintos,
y no ha de ser tampoco un calco de una de las múltiples situaciones de la
comunicación oral: la coloquial. Debe formularse basándose en estudios de campo
que tengan en cuenta la especificidad de la lengua oral y no tomando como única referencia la escritura. Para ello es imprescindible contar con descripciones cuidadosas de la situación
lingüística en todo el ámbito.
La formulación de preceptos suele despertar reticencias en la comunidad
de hablantes, puesto que en la
determinación de lo que es correcto puede descubrirse el rechazo e incluso el
desprecio de lo que no lo es. Así pues, las recomendaciones sobre la
pronunciación deberían realizarse introduciendo matices, especificando si el
ámbito de uso ha de ser general o si ha de ser exclusivo de una zona geográfica
en la que existen normas específicas de uso. Parece prudente, por tanto,
formular la norma de una manera flexible, que tenga en cuenta la adecuación
comunicativa y que permita también la variedad de uso en función del grado de formalidad.
Este trabajo se analiza la situación del estándar oral en la enseñanza
del español. En el apartado 2 se revisan las indicaciones que se recogen sobre
la pronunciación en los documentos normativos oficiales y no oficiales y en los
descriptivos. En el apartado 3 se plantea la utilidad de aplicar estos
conocimientos a la enseñanza de la fonética, y a la enseñanza y corrección de
la pronunciación como parte integrante de la expresión oral. Finalmente, en los
apartados 4 y 5 se presentan los contextos en los que se precisa el aprendizaje y el dominio
de la pronunciación, y se examinan los materiales disponibles para ello.
2. LA PRONUNCIACIÓN DEL ESPAÑOL EN LOS DOCUMENTOS NORMATIVOS Y NO NORMATIVOS
2.1. Documentos normativos oficiales
La Real Academia Española –como reza en sus estatutos— es la institución
encargada de velar por la unidad de la lengua en los cambios que experimente al
adaptarse a las necesidades de los hablantes. Sus propuestas, una vez
consensuadas por las Academias de la Lengua asociadas a la Española,
constituyen una norma socialmente aceptada y se les atribuye carácter
prescriptivo. Entre los documentos normativos se incluyen las orientaciones
específicas, de ámbito restringido, que llevan a cabo algunas Academias.
La última gramática normativa publicada por la Real Academia data de
1931. Después de un largo período de tiempo, apareció como texto provisional,
sin carácter vinculante, El Esbozo de una
Nueva Gramática de la Lengua Española (Real Academia Española, 1973). Es
una gramática descriptiva del español, de una variante neutra; no hay muchas
referencias diatópicas y diastráticas, especialmente sobre las variedades
propias de los países americanos, debido a una “información insuficiente en
cuanto a su extensión y aceptación” (Real Academia Española, 1973:5). Esta obra
introduce cambios sustanciales en las divisiones
tradicionales de materias. El apartado de Fonología reúne las antiguas
Prosodia y Ortografía, ampliando notablemente sus contenidos. Constituye
una descripción del sistema fonológico del español:
fonemas, sonidos, sílaba, procesos fonológicos, fonotaxis, acento y entonación. Las referencias explícitas a
la pronunciación
—por ejemplo, las peculiaridades del acento y de las agrupaciones
de sonidos en contacto— han de buscarse en los epígrafes dedicados a los temas
de fonología correspondientes. Como en toda la obra, la variante lingüística
descrita no está marcada por rasgos dialectales, y se mencionan fenómenos
generalizados —por ejemplo, el yeísmo—; como modelo de entonación se toma el
habla de la burguesía madrileña, culta y universitaria (Real Academia Española,
1973:§1.7).
Otras obras académicas, la Ortografía (Real Academia Española,
1999) y el Diccionario (Real Academia
Española, 2001), contemplan fenómenos relacionados con la pronunciación, pero
siempre vinculados a su repercusión en la norma ortográfica. En la Ortografía (Real Academia Española,
1999:§4.2), por ejemplo, se discute la realización como diptongo o hiato de los
grupos vocálicos [ui] y [iu], que incide en la colocación de la tilde. El Diccionario académico no incluye la
pronunciación de los vocablos en la información lexicográfica —algo habitual en
la tradición de la lengua española por la interpretación fónica regular de su
ortografía—, solo hay referencias a casos excepcionales, por ejemplo, en los
artículos correspondientes se describen la aspiración dialectal y en algunos
extranjerismos de h, la doble
interpretación fónica de w y la
pronunciación de x como fricativa
velar en los mexicanismos. El Diccionario
académico no resuelve el problema de la pronunciación de los extranjerismos
no adaptados ortográficamente (affaire,
airbag, geisha, pizza...); de
hecho, en la última edición no se han mantenido las notas que recogían la
anterior (Real Academia Española, 1992) —por ejemplo, la aspiración de h en hachís—
y las propuestas de enmiendas, que eran consultables a través de internet —así,
por ejemplo, se discutía la vacilación que suscita la pronunciación de la
palabra geisha, proponiéndose
[géisa], dato finalmente no incluido—.
2.2. Documentos normativos no oficiales y descriptivos
Prescindiendo de las obras especializadas en la descripción fonética,
entre los materiales descriptivos no normativos que son útiles para la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral se incluyen los tratados de
ortología, los manuales de español correcto, los manuales de expresión oral,
los manuales de estilo y los diccionarios de
dudas.
Los manuales de pronunciación y los tratados de ortología no se pueden
considerar estrictamente obras
normativas, en tanto que no están escritas por la Academia. Las dos obras más
conocidas y de mayor prestigio de la lengua española son el Manual de pronunciación española (1918)
y el Compendio
de Ortología española (1928) de Navarro Tomás. En ellos figuran
valiosas observaciones pero no todas son pertinentes para el hablante
actual ni reflejan
las tendencias de todo el dominio hispánico.
El objetivo de los manuales de español correcto (por ejemplo, Gómez
Torrego, 2002) es dar a conocer la norma académica teniendo en cuenta las
desviaciones que los hablantes acostumbran a cometer; por tanto, aunque aparecen sistematizados los errores
de pronunciación, no aparecen descripciones
articulatorias de los sonidos, ni de los rasgos prosódicos: acento,
entonación, ritmo, pausas, etc. Se da por supuesto que el lector es hablante
nativo de la lengua y, obviamente, ya sabe cómo se realizan esos sonidos y
cuáles son sus características prosódicas.
En los manuales de expresión oral (entre otros, Sánchez, 1983; García
Madrazo y Moragón Gordon, 1989; Cuervo y Diéguez, 1991; Alcoba et alii, 2000; Gimeno et alii, 2000) se tratan todos los
aspectos relacionados con los distintos niveles de análisis de la lengua,
incluyendo la fonética y la fonología, además de las técnicas de expresión
propias de la narración, la argumentación, el relato, la descripción, la
entrevista, etc. En este tipo de materiales, en el apartado de fonética y
fonología, puede encontrarse una breve descripción articulatoria de los
sonidos, así como de los rasgos prosódicos. También se incluyen descripciones
de la norma y de los errores más frecuentes que producen los hablantes.
El objetivo de los manuales de estilo de los medios de comunicación oral
(Telemadrid, 1993; Mendieta, 1993; Radio y Televisión Andaluza, 1991; entre
otros) es velar por la calidad de la lengua que utilizan sus profesionales.
Generalmente, se dan recomendaciones para evitar los "vicios"
prosódicos más frecuentes: dejo, tonillo, monotonía, afectación, etc. En
algunas de estas obras, se describe brevemente la pronunciación de algunos
sonidos y se presentan los errores más frecuentes, siguiendo, generalmente, la
norma descrita por la Academia.
Los diccionarios de dudas (por ejemplo, Seco, 1998; Martínez de Sousa,
1996) resuelven algunas de las cuestiones gramaticales que resultan
conflictivas en el uso. En cuanto a la pronunciación, tratan especialmente la de los términos extranjeros y la de los
vulgarismos. En este tipo de obras no se hace ninguna referencia a los rasgos prosódicos, exceptuando los problemas de doble acentuación.
3.
ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ORAL, ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN, CORRECCIÓN FONÉTICA Y ENSEÑANZA DE LA
FONÉTICA
Tras el análisis de la definición del estándar oral en español y de los
principales documentos que ofrecen indicaciones sobre la norma de
pronunciación, cabe plantearse el modo de llevar a cabo una acción formativa
orientada a los potenciales usuarios de este estándar. Para ello, puede ser
útil distinguir los siguientes ámbitos: enseñanza de la expresión oral,
enseñanza y corrección de la pronunciación y enseñanza de la fonética.
La expresión oral forma parte de las destrezas o habilidades
comunicativas clásicas que, junto con la comprensión oral, y la expresión y la
comprensión escritas constituyen uno de los pilares de los diseños curriculares
para la enseñanza de la lengua, tanto materna como extranjera. La adecuada
realización de los elementos
segmentales (la pronunciación de los sonidos) y de los suprasegmentales (el
acento, la entonación, la velocidad
de elocución, las pausas y el
ritmo) debe considerarse
prácticamente imprescindible para una buena expresión oral, pero no es sino uno
de los elementos que configuran esta destreza. Otros componentes esenciales de
la expresión oral son, por ejemplo, la adaptación a la situación comunicativa, la adecuación del registro y la distinción entre los diversos
géneros orales.
La enseñanza de la pronunciación es, en cambio, una actividad orientada
a conseguir una producción apropiada de los elementos segmentales y
suprasegmentales de la lengua. En este sentido, se integra en la expresión
oral, pero constituye un ámbito especializado que requiere, por parte del
profesor, un buen conocimiento de la descripción fonética de la lengua. Durante
el proceso de aprendizaje el alumno cometerá, inevitablemente, errores, y es en
este momento cuando entra en juego la corrección fonética, un conjunto de
estrategias que, partiendo del error del estudiante, consigan acercar sus
realizaciones fonéticas a las deseadas.
Finalmente, aunque a veces se equiparen erróneamente fonética y
pronunciación, debe señalarse que la
enseñanza de la fonética es una reflexión metalingüística sobre el
funcionamiento del sistema sonoro de la lengua. Se trata de un ámbito que tiene
su lugar en los planes de estudio encaminados a la formación de especialistas
en el análisis y en la descripción de la lengua, y que también tiene que formar
parte del bagaje de quienes se dedican a la enseñanza de la pronunciación.
Así pues, la enseñanza de la pronunciación y la corrección fonética son
dos actividades que se enmarcan en la enseñanza de la expresión oral, mientras
que la enseñanza de la fonética proporciona al profesor las bases necesarias
para llevarlas a cabo.
Estas reflexiones parecen válidas tanto en lo que se refiere al español
como primera lengua como en lo que concierne al español como lengua extranjera.
Es obvio que el contexto, el punto de partida y los objetivos en la enseñanza
de la pronunciación difieren parcialmente en uno y otro caso, pero existen una
serie de necesidades comunes como una definición precisa del estándar que ha de
constituir el punto de llegada del aprendizaje y el conocimiento por parte del
profesor de la descripción fonética de la lengua, de las técnicas para la enseñanza de la pronunciación y de las
estrategias más adecuadas para la
corrección de los errores que surgirán a lo largo del aprendizaje.
4. LA
ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN ESPAÑOL COMO PRIMERA LENGUA
4.1. Contextos en los que se enseña la pronunciación en español: situación actual
A pesar de la primacía que tiene la lengua oral sobre la escrita, en
España, hasta la Reforma Educativa de la Ley orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo de 1991 (LOGSE), las asignaturas de lengua se centraban
básicamente en el estudio del código escrito y en la descripción formal de la
lengua. Con la Reforma se propone un enfoque más comunicativo y la expresión
oral adquiere más importancia. Algunos especialistas en la materia incluso
insisten “en la necesidad de eliminar el predominio casi absoluto de las
prácticas escritas en la enseñanza de la lengua y de atender programada y
sistemáticamente al desarrollo de la oralidad” (Trigo Cutiño, 1998:35).
En los primeros años de escolarización, en los que se enseña a leer, se
muestran las relaciones entre las
grafías y su pronunciación. Sin embargo, dado que en español, a diferencia de
otras lenguas, como el inglés, estas relaciones tienden a la univocidad, si el
estudiante no presenta retrasos en el aprendizaje de la lectura, apenas si se
presta atención a la pronunciación, excepto si sirve como pretexto para tratar
la ortografía.
La situación
no es demasiado distinta en la enseñanza
secundaria (tanto obligatoria como postobligatoria). El
objetivo durante esta etapa es que el alumno adquiera un buen dominio de la expresión oral y los problemas de
pronunciación apenas se tratan si esta no dificulta la comprensión o provoca
problemas ortográficos. Así, según Vilà et
alii (2002:112), cuando los estudiantes acaban la enseñanza secundaria, en
general, tienen la sensación de que —aparte de la lectura en voz alta— han
realizado pocas actividades relacionadas con la expresión oral. Además, a
menudo se tiende a evaluar la producción oral a partir de criterios propios de
la lengua escrita, centrándose especialmente en los aspectos sintácticos. Asimismo, durante las actividades de
lectura, muchas veces los profesores no saben cómo orientar a sus alumnos para
que la mejoren. Obsérvese, a título de ejemplo, la falta de precisión en el
planteamiento de las dificultades fónicas de la lengua oral que De Luca
(1983:33) presenta en su libro Didáctica
de la lengua oral. Metodología de enseñanza y evaluación: “Se detectan en
esta oportunidad todas las deficiencias fónicas del discurso: las
articulaciones relajadas, las pronunciaciones exageradas que deforman sonidos,
las entonaciones inadecuadas, etc.”
En el caso de España, en la Exposición de motivos de la Ley Orgánica
10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educación (publicada en el BOE el 24 de diciembre de 2002), se
reconoce que los alumnos de Educación Secundaria "presentan graves
deficiencias de expresión oral y escrita que están relacionadas con la falta de
hábito de lectura". La ley establece que en la Educación Preescolar se debe
atender "a las primeras manifestaciones de la comunicación y del
lenguaje" (Cap. II,
art. 10, 5). En
el nivel de Educación Infantil el
objetivo es "desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse
en el aprendizaje de la lectura y de la escritura" (Cap. III, art. 12, 2, e). Dejando a un lado los
niveles de carácter voluntario, se dispone que durante la Educación Primaria se
desarrollará la capacidad de
"conocer y usar adecuadamente la lengua castellana y, en su caso,
la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, en sus manifestaciones oral y
escrita, así como adquirir hábitos de lectura" (Cap. IV, art. 15, 2, e). En etapa de Educación Secundaria Obligatoria se contribuirá a
desarrollar en los alumnos la capacidad de "comprender y expresar con
corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial de la
Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio
de la literatura" (Cap. V, sección 1ª, art. 22, 2, e).
Los esfuerzos dedicados a los ejercicios de pronunciación son mucho más
evidentes en los primeros años de escolarización. A medida que el alumno avanza
en edad y estudios la atención que se presta a la enseñanza de los aspectos
fónicos de la lengua decrece. En realidad, si el discente no presenta retrasos
en la adquisición del sistema fonológico, la pronunciación se trata básicamente
como una herramienta al servicio de la ortografía; y la enseñanza de la
pronunciación correcta u ortología apenas tiene presencia ni en la enseñanza
secundaria ni en la superior. En la universidad, a pesar de la importancia que
para el futuro profesional tendrá el uso efectivo de la lengua, no siempre se
programan asignaturas dedicadas a mejorar las competencias comunicativas y,
todavía resulta más infrecuente que se programe la enseñanza de la
pronunciación y sus usos sociales. Aunque existen asignaturas en las que se
trata la expresión oral y la elocución en estudios de enseñanza superior
(especialmente en carreras relacionadas con la lengua), se da prioridad a la
expresión escrita.
Por más que existe una conciencia de la necesidad de
la expresión oral, y de que su enseñanza sea obligatoria en los distintos
niveles preuniversitarios, una vez terminados los estudios reglados todavía se
detectan deficiencias importantes. Los alumnos presentan dificultades para
variar de registro. De modo análogo, les resulta difícil introducir matices
mediante cambios de entonación y tienden a la monotonía melódica, especialmente
en la lectura.
4.2. Necesidades en campos profesionales relevantes
El dominio de la expresión oral y, en concreto, de las variantes fónicas
asociadas a los distintos usos de la propia
lengua se requiere tanto en
las profesiones que tienen la lengua
como instrumento comunicativo
(políticos, publicistas, abogados, etc.) como en las profesiones en las que la
lengua se convierte en objeto de conocimiento (lingüistas, psicólogos,
logopedas, etc.). Obviamente, en el segundo de
los casos es igualmente necesario, si no más, mostrar un buen dominio
de la expresión lingüística.
Al diseñar el currículo de los estudios que conducen al dominio de la
lengua para su uso profesional dentro del marco del español para fines
específicos, el objetivo es dotar al alumno de la competencia lingüística que
se precisa para utilizarla como lengua de trabajo. Este objetivo, que tan
evidente es cuando se trata de una segunda o una tercera lengua, debe ser
también prioritario en la didáctica de la lengua propia, ya que acabará
convirtiéndose también en instrumento de trabajo para la mayoría de los estudiantes.
Para conseguir una comunicación oral efectiva es preciso tener una competencia
lingüística adecuada a las necesidades derivadas de los distintos ámbitos en
los que se produce la comunicación. En el Marco
de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de
lenguas (cap. 4:47) se distingue entre el ámbito personal, el ámbito
público, el ámbito profesional y el ámbito educativo, aunque no es raro que un
ámbito se solape con otros.
Cuando el ejercicio de la profesión requiere hablar en público se hace
preciso el conocimiento de la expresión oral formal y de las variantes fónicas
que van a resultar adecuadas al entorno comunicativo. El hablante, en tanto que
usuario consciente de la lengua, debe disponer de un amplio repertorio de
registros fónicos y debe saber en qué situación resulta adecuado el empleo de
cada uno. Por ejemplo, al expresarse oralmente en situaciones formales es
imprescindible saber si el seseo es adecuado en todas las zonas de habla
española o si su uso resulta pertinente solo en algunas de ellas.
La lengua oral formal se emplea como instrumento en las profesiones
vinculadas a las ciencias humanas, por
ejemplo, en la gestión cultural de administraciones públicas y privadas, en la
mediación intercultural o en la dinamización cultural de los ayuntamientos y de
otras entidades cívicas. Se precisa también en salones y ferias, en el mundo
del turismo, de la hostelería y en cualquier entorno en el que se requieran las
relaciones públicas. La lengua oral se emplea en el mundo de los negocios, de
la economía, del comercio, de las finanzas, de los seguros. El dominio de la
argumentación, de la persuasión y de las estrategias orales resulta esencial
para políticos, diplomáticos, abogados. Los científicos de todos los campos del
saber intercambian información con sus colegas y exponen los resultados de sus
investigaciones en congresos en los que disponen de un tiempo muy limitado para
realizar sus presentaciones.
Aunque los objetivos no sean necesariamente coincidentes, los
lingüistas, los psicólogos del lenguaje, los logopedas, los maestros, los
pedagogos y los profesionales de la interpretación convierten el conocimiento
del sistema fónico de la lengua y de sus variedades segmentales y
suprasegmentales en objeto de análisis. El conocimiento fonético y fonológico
es esencial para despertar, desarrollar, evaluar o corregir la competencia
comunicativa de otros hablantes. Además de comprender el funcionamiento del
sistema de la lengua, deben conocer los mecanismos físicos asociados a la
pronunciación y deben ser capaces de comparar las producciones de los sujetos
estudiados con diversos patrones posibles de producción. Deben, por lo tanto,
conocer las variantes sincrónicas de la lengua, los fenómenos derivados del
contacto entre lenguas y las formas que resultan apropiadas en cada situación
comunicativa.
Los locutores, los profesionales de los medios orales de comunicación,
convierten la lengua en un medio y en un fin. Para los profesionales del
teatro, del doblaje y del canto, el domino de la voz y de la dicción se convierte
simplemente en arte.
Aunque no sucede así en todos los casos, la formación en cada uno de los
ámbitos en los que el ejercicio de la profesión requiere hablar en público
debería contemplar la didáctica de las habilidades comunicativas orales y, por
consiguiente, la enseñanza de la pronunciación. Esta formación supondría
continuar con los objetivos y métodos iniciados en la infancia. Deberían
discutirse las variantes de uso existentes y los contextos en los que es
conveniente emplearlas, y deberían proporcionarse pautas para poder expresarse
con corrección en entornos formales (Kostouli, 2002:11).
A pesar de la poca importancia que se da al aprendizaje de la
pronunciación correcta dentro de la enseñanza reglada, parece adecuado
considerar que todos los profesionales que utilicen la lengua como herramienta
de trabajo deberían pronunciar correctamente y conocer las implicaciones
lingüísticas, pragmáticas, culturales y sociales que la variación de los
elementos segmentales y suprasegmentales conlleva.
En aquellas sociedades en las que conviven varias lenguas o existe una
fuerte inmigración, se debe tener en cuenta que algunos de los problemas que se
observan en el uso apropiado de los elementos fónicos pueden atribuirse a la
inevitable interferencia lingüística. A este propósito, en el Marco de referencia
europeo para el aprendizaje,
la enseñanza y la evaluación de lenguas se afirma con
contundencia que "todo el mundo sabe que la lengua de la enseñanza,
incluso en Europa, no suele ser la lengua nativa de los alumnos". En la
práctica diaria, el profesor de español como lengua extranjera y el profesor de
español como lengua de enseñanza no nativa deben tener en cuenta las relaciones
entre el sistema fónico del español y el de la lengua materna del alumno (Poch,
1999). De hecho, la convivencia entre
lenguas o la enseñanza en una lengua no nativa
son factores que dificultan todavía más la identificación de los usos sociales
prestigiosos de ámbito general, los usos aceptables en ámbitos formales pero
restringidos y los usos carentes de prestigio
social.
Son muchos los casos de
interferencia que pueden detectarse en el proceso de aprendizaje de la pronunciación:
a)
La
inexistencia de un determinado sonido del español en la lengua materna del
alumno. El sonido palatal lateral, por
ejemplo, no existe en inglés, por lo que es previsible que los estudiantes de
español de habla inglesa tengan serias dificultades para producirlo.
b)
La
existencia de sonidos con una realización articulatoria cercana, pero no
coincidente. Mientras que la realización del fonema /t/ en inglés
es alveolar, la del español
es dental.
c)
La
existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con un uso social
distinto. Así por ejemplo, el sistema fonológico vocálico español consta de
cinco vocales mientras que el sistema del árabe formal solo tiene tres (/a/,
/i/, /u/). A pesar de que en el árabe coloquial de algunas zonas aparecen
dichas vocales, los estudiantes árabes de español suelen tener problemas en la
pronunciación de las vocales medias (/e/, /o/).
d)
La
existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con distinta
distribución. Aunque en español estándar, por ejemplo, el fonema /d/ en posición
final (Madrid, pared, decid...) no se
realiza como oclusivo sordo, esta es la articulación propia
de los estudiantes cuya lengua
materna es el catalán.
e)
La diferencia de las combinaciones silábicas posibles. Así, por ejemplo, en español las consonantes br entre
vocales y en posición interior (abrazo) forman parte de la misma
sílaba lo que constituirá un escollo para estudiantes cuya lengua materna no
admita grupos consonánticos en posición de ataque silábico, como sería el caso
del árabe.
f)
La existencia
de procesos fonológicos propios de cada lengua. En español, por ejemplo,
el sonido fricativo alveolar sordo se
sonoriza cuando entra en contacto con un sonido consonántico sonoro (desde, es bueno) pero no entre vocales (es así). Los estudiantes catalanes, por
interferencia, tienden a realizar sonorizaciones incluso en ese contexto
reproduciendo una característica fonológica de su lengua. En la enseñanza de la
pronunciación del español, debe perseguirse además la utilización adecuada de
los elementos suprasegmentales, evitando caer en la monotonía del discurso, ya
que tienen un papel relevante en la transmisión, no solo de los contenidos,
sino también de la intención del hablante (Vilà et alii, 2002:28). Por ejemplo, un enunciado como Adónde vas puede entenderse como una
mera pregunta, como una exclamación de sorpresa o como un reproche, según la
entonación con que sea emitido. No debe descuidarse tampoco el valor de las
pausas: una pausa situada delante de un determinado elemento del discurso puede
emplearse para realzar la información que aporta (Aguilar et alii, en prensa). En un acto comunicativo se debe prestar
atención a todos los aspectos
propios de la pronunciación.
4.3. Materiales existentes. Materiales necesarios.
En las
obras que tratan de la expresión oral deberían considerarse las características
segmentales, que están relacionadas con la pronunciación de los sonidos, y las
características suprasegmentales, recursos vocales que se superponen a más de
un sonido (el acento, la entonación, la velocidad de elocución, las pausas y el
ritmo); la descripción articulatoria de los elementos segmentales suele ser
breve y superficial.
A modo
de ejemplo, en el manual de expresión oral de Larousse (Gimeno et alii, 2000) solo aparece información
referente al punto de articulación de las consonantes, y no sobre el modo de
articulación. Además, no se tratan todos los sonidos; así, se ocupa de la
pronunciación de la /d/, pero no de la /b/ y de la /g/, que pertenecen a la misma clase natural. En el manual de
Cuervo y Diéguez (1991) solo se
distingue entre sonidos vocálicos y consonánticos, pero dentro de las
consonantes sólo se explica la articulación de los sonidos nasales. De hecho,
los autores ya advierten de que "la pronunciación ya se ha aprendido
mediante imitación" y lo que se pretende es "mejorar la dicción y
corregir algunos errores bastante frecuentes" (pág. 36). En otras obras se
ofrece una descripción muy general de cómo se pronuncian
algunas consonantes, dando por supuesto
que el lector posee nociones básicas sobre articulatoria. Así, el Manual de estilo de TVE (Mendieta,
1993:114) describe la pronunciación de la consonante /b/ de manera que el
lector debería tener nociones de fonología. Se da la circunstancia además de que el rasgo
del catalán que menciona es propio únicamente de algunas variedades dialectales:
B. La b
y la v no son fonemas distintos,
como ocurre, por ejemplo, en otros idiomas (catalán), donde la v se pronuncia de modo semejante a la f, pero con vibración de la cuerdas
vocales. En castellano la b y la v se pronuncian [b].
Sin
embargo, todos los manuales coinciden en registrar una serie de errores
frecuentes sobre la pronunciación de
determinados sonidos de la lengua. A excepción de algunos manuales, como el de
Gómez Torrego (2002), el de Alcoba et
alii (2000) o el libro de estilo de Telemadrid (1993), que son
especialmente completos en este aspecto, la mayoría de ellos solo tratan de
aspectos muy generales como el yeísmo, el seseo o el ceceo, dedicando una o dos
frases a la descripción de cada fenómeno. Por ejemplo, algunas de las afirmaciones
que se recogen son:
El ceceo
[...] se considera pronunciación un tanto burda. (Mendieta, 1993:115)
El sonido de la consonante g, cuando aparece en sílaba
trabada, como en ignorar, dogma,
cognitivo, etc., debe pronunciarse como gue
y no como je. (Gimeno et alii, 2000:44)
También es frecuente dar sugerencias o consejos
sobre una determinada pronunciación:
Algunas
consonantes en posición final (D, Z, S). Nunca hay que exagerar su dicción, ya que, en tal posición, el habla
permite cierto relajamiento; pero no deben suprimirse ni equipararse. (Cuervo y
Diéguez, 1991:39)
La n delante de s y otra consonante
tiende a perderse en la pronunciación espontánea y rápida. Lo recomendable, sin
embargo, sería pronunciar una n aunque
fuera suavizada, ya que su eliminación completa es incorrecta. (Gimeno et alii, 2000:45)
Finalmente,
algunos manuales también incluyen ejercicios, tanto para evaluar el contenido
teórico explicado (Alcoba et alii,
2000; Gómez Torrego, 2002) como para mejorar la dicción (Cuervo y Diéguez,
1991; Gimeno et alii, 2000). En este
último caso, se debe tener especial cuidado en no incluir ejercicios que
propongan una dicción errónea, como ocurre en el manual de Larousse (Gimeno, et alii, 2000), donde se propone
"la lectura cuidada en voz alta de una serie de fragmentos en los que se
han seleccionado palabras que contienen el mismo sonido".
A continuación se reproduce el fragmento propuesto
en este manual para la pronunciación de la n
como un sonido en que "la lengua entra en contacto con los
alveolos".
Aunque nunca nadie haya navegado
continuamente desde su nacimiento, entiende la emoción contenida en las canciones de la mar. (Gimeno et alii, 2000:38)
Como se
puede apreciar, la nasal de primera palabra que aparece en el texto anterior no
se articula de modo natural como alveolar, sino velarizada por influencia de la
consonante velar que le sigue.
En
cuanto a los aspectos suprasegmentales de la expresión oral, no se da el mismo
tratamiento a todos los fenómenos. Así, la entonación se trata, de una forma u
otra, en todos los manuales, mientras que, por ejemplo, el ritmo no se trata en
casi ninguno. También existe una clara diferencia en el tratamiento que se
realiza en los manuales de estilo, dirigidos a locutores de radio y televisión,
frente al resto de las obras aquí tratadas.
Aunque
en el Libro de estilo de Telemadrid (1993), por ejemplo, se
incluye una lista de palabras frecuentemente mal acentuadas, generalmente los
manuales de estilo acostumbran a tratar los problemas o errores relacionados
con la entonación, y en algunos casos se dan recomendaciones para realizar una
buena lectura, aunque en ningún caso se facilitan instrucciones precisas sobre
cómo debe hacerse. Por ejemplo:
El tono: a) debe ser coloquial; b) debe
huir de la monotonía; c) no debe ser declamatorio, ni enfático, ni solemne, ni
triunfalista, ni didáctico, ni afectado, ni pedante. (Mendieta, 1993:116)
El ritmo de la locución debe adecuarse al
género que se desarrolle: las noticias se deben leer con buen ritmo y un cierto
estilo de urgencia [...]. (Canal Sur, 1991:68)
En el
resto de los manuales de expresión oral, se trata la entonación teniendo en
cuenta su función lingüística ¾sobre todo, la modalidad oracional ¾y extralingüística ¾estado de ánimo del hablante, intencionalidad,
etc.¾ (Alcoba et alii, 2000; Gimeno et alii,
2000; Cuervo y Diéguez, 1991); los casos de doble acentuación y de palabras mal
pronunciadas debido al acento (Gómez Torrego, 2002; Alcoba et alii, 2000); el uso de las pausas (Alcoba et alii, 2000; Gimeno et alii,
2000) y, únicamente en el manual de Alcoba et
alii (2000) se tratan, además, otros aspectos suprasegmentales como la
velocidad de elocución, la intensidad o el ritmo.
Por
último, pocos son los manuales que proponen ejercicios tanto para la evaluación
de los contenidos que se explican (Alcoba et
alii, 2000), como para mejorar algunos de los aspectos prosódicos
mencionados (Cuervo y Diéguez, 1991).
Teniendo
en cuenta los materiales que se han comentado, sería necesaria la existencia de
obras que ofrecieran una detallada descripción de los elementos segmentales y
suprasegmentales, una sistematización de errores y una propuesta de ejercicios
con soluciones para que el lector pueda autoevaluarse.
Así, la descripción de los sonidos del español debe realizarse atendiendo a sus características articulatorias y, en el caso de
los elementos suprasegmentales, es imprescindible que se incluyan descripciones precisas sobre su
función lingüística y sobre cómo se modula la voz para obtener la finalidad
comunicativa deseada.
En
cuanto a la presentación de los errores frecuentes, debe existir una
sistematización que permita al lector detectar sus propios problemas —si es que
los tiene— acompañada de las correcciones correspondientes, tanto a nivel
segmental como suprasegmental.
Los
ejercicios deben ser formulados de manera clara y sencilla, y deben ajustarse a
los contenidos presentados en el manual. También es imprescindible que se
incluya un solucionario para que el lector se autoevalúe y se remita, si es
necesario, al apartado correspondiente.
Finalmente,
un manual debería complementarse, a ser posible, con muestras sonoras de los
ejemplos que se hayan citado, de los problemas mencionados y de los ejercicios
que lo requieran (en soporte analógico o digital), de forma que sirvan como
ilustración de los fenómenos que se manifiestan en la expresión oral.
5.
LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA
5.1.
La enseñanza de
la pronunciación en ELE: situación actual en el diseño curricular (Instituto
Cervantes) y en la evaluación (DELE)
Al igual
que sucede en otros campos como la gramática o el léxico, la enseñanza de la
pronunciación en español como lengua extranjera no puede abordarse sin haber
establecido previamente unos objetivos y
unos contenidos, tarea propia de un diseño curricular. Así, en el que, sin
duda, constituye un documento de referencia, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes,
1994), se definen, dentro del apartado
denominado “Lengua y sistema: Contenido gramatical”, los contenidos
correspondientes al plano fónico para cada uno de los niveles establecidos: inicial, intermedio, avanzado
y superior.
Tanto el
nivel inicial como el intermedio incluyen un apartado descrito como
“Pronunciación de los sonidos”, mientras que en el avanzado lo encontramos como
“Realización fonética de los fonemas españoles”; el nivel superior no contiene,
en la definición de los contenidos, ninguna referencia a los elementos
segmentales. Los contenidos del nivel inicial se centran en la identificación y
producción de los sonidos vocálicos,
combinaciones de vocales, sonidos consonánticos y grupos consonánticos; los del
intermedio son, en cambio, la “identificación y producción de las variantes:
contextuales; en función de la posición”, definición que se repite en el nivel
avanzado bajo el epígrafe “Realización fonética de los fonemas españoles”.
Nótese,
en primer lugar, que los contenidos del nivel intermedio y los del avanzado son
idénticos, bajo títulos diferentes. La diferencia entre “pronunciación de los
sonidos” y “realización fonética de los fonemas” no parece responder más que a
un modo más o menos técnico de presentar los mismos fenómenos. En segundo
lugar, si los niveles intermedio y avanzado contemplan las “variantes
contextuales” y las “variantes en función de la posición”, cabría considerar si
en el nivel inicial únicamente se presentan los segmentos con valor fonológico,
cosa que sería contradictoria con su definición como “sonidos”.
La
entonación se aborda en los cuatro niveles. En el inicial, el contenido se
centra en la “segmentación del discurso en grupos fónicos” y en la
“identificación y realización de los patrones entonativos básicos (enunciativo,
interrogativo, exclamativo)”, incluida en el epígrafe “Entonación y sintaxis”.
Este mismo apartado se encuentra en los restantes niveles, siempre con la
indicación de que se estudian las modalidades entonativas que se presentan en
cada uno de ellos. En el intermedio se estudian las interrogativas indirectas y
las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales, el avanzado cubre únicamente los tres tipos de
subordinadas y en el superior únicamente se hace alusión a “las estructuras
sintácticas”, añadiéndose los “matices expresivos de la entonación”.
Este planteamiento de la entonación
ligado a la sintaxis contrasta con
la propia definición de contenidos
gramaticales en el Plan Curricular. Por ejemplo, las interrogativas
indirectas y las subordinadas
se incluyen en el contenido gramatical del nivel inicial y no se mencionan, en
cambio, en los contenidos fonéticos
hasta el nivel intermedio. En otro orden de cosas, la estrecha relación que se
establece entre entonación y oraciones subordinadas en el nivel intermedio y el
avanzado no parece responder a una visión de la entonación relacionada con la
estructuración del discurso oral o con la organización de la información en el
enunciado, que serían tal vez más acordes con los planteamientos comunicativos
que orientan el diseño curricular del Instituto.
Los
niveles inicial e intermedio contemplan, además, contenidos relacionados con el
acento y el ritmo. Si en el inicial se incluye la “localización del acento” y
“el ritmo de la frase en la cadena hablada”, el intermedio especifica como
contenido la “acentuación de las palabras aisladas y distribución de los acentos en la frase”. De nuevo, la
acentuación de palabras aisladas no parece demasiado congruente con una
metodología comunicativa; por otro lado, la división de contenidos entre el
nivel inicial y el superior no es excesivamente clara, pues la distribución de
los acentos en la frase (intermedio) es, precisamente, uno de los factores que
condiciona el ritmo de un enunciado (inicial).
Se
observa, por tanto, que la definición de los contenidos que deben abordarse en
la enseñanza de la pronunciación tal como se presenta en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
no constituye, como sería esperable, un modelo de precisión ni de coherencia.
Seguramente no es ajena a estas carencias la poca atención que se ha prestado a
la enseñanza de la pronunciación y a la corrección fonética en el ámbito del español como lengua extranjera (Llisterri, 2003a) reflejada también,
como se verá a continuación,
en la evaluación y en los materiales publicados.
La
determinación de los objetivos incide, naturalmente, de forma determinante en
los criterios de evaluación (Llisterri, 2003b). Por centrarnos de nuevo en
documentos oficiales de referencia, examinaremos las indicaciones que se
ofrecen en la Guía para la Obtención de
los Diplomas de Español correspondiente a cada uno de los tres niveles del
DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera).
La Guía para la obtención del CEI
(Certificado Inicial de Español) especifica que, en la prueba de lectura en voz
alta que, junto con una conversación con el tribunal examinador, evalúa la
expresión e interacción oral, el objetivo es “comprobar la fluidez de lectura
(reconocimiento de palabras y de
períodos, adecuada colocación de acentos, interpretación de números y
abreviaturas, etc.) y nunca la corrección fonética, que no debe ser evaluada en
este nivel.” (apartado 4.5). El DBE (Diploma Básico en Español) contempla
únicamente una conversación con los examinadores, en la que el candidato “Puede
experimentar ciertas dificultades en la pronunciación de determinados sonidos,
ajenos a su sistema fonético o propios del español. Su entonación puede no
ajustarse en su totalidad a ninguno de los patrones existentes en español. Sin
embargo, esos problemas no llegan a perturbar gravemente la comunicación.”
(apartado 2.4). Finalmente, para obtener el DSE (Diploma Superior de Español), se
establece que el alumno “Tendrá un completo dominio de la pronunciación
española. Aunque puede descubrirse su origen lingüístico, pronunciará de modo
tal que puede ser entendido sin ninguna dificultad y se ajusta de modo
sistemático a alguno de los patrones fonéticos existentes en español. Su
entonación podrá mostrar ciertas interferencias de la lengua materna.”
(apartado 1.4).
Así,
mientras que en el CEI no se valora, en principio, la pronunciación, el DBE
requiere un dominio suficiente de los elementos segmentales y suprasegmentales
que no altere la comunicación y, por su parte, el DSE supone un nivel en el que
se acepta la interferencia de la primera lengua siempre y cuando no cree
dificultades de comprensión a los hablantes nativos de español. De ello se
desprende un enfoque de la evaluación del plano fónico centrado en las posibles
interferencias en la comunicación, que concede un papel preponderante al
receptor nativo. Se aprecia, así, un claro contraste con el Plan Curricular del Instituto Cervantes
—responsable de la administración de los exámenes del DELE—, cuya definición de
contenidos fonéticos no parece responder completamente a los planteamientos en
los que se basa la evaluación.
5.2.
Materiales existentes: cursos, materiales generales y materiales en función de la L1 del estudiante. Materiales necesarios
En la
mayoría de los manuales publicados en España a los que se ha podido acceder
(García y Sánchez, 1981; Sánchez et alii,
1982; Equipo Pragma, 1984; Martín Peris, 1984; Sánchez et alii, 1986; Miquel y Sans, 1989; Martín Peris y Sans, 1997;
Cerrolaza et alii, 1998; Eusebio et alii, 1999) apenas se presta atención
a la enseñanza de la pronunciación. En ellos se presentan la relación entre
grafía y sonido, la función fonológica del acento, los patrones acentuales de
las palabras en español y la relación entre modalidad oracional y patrón
entonativo. Los métodos que van más allá y pasan de la descripción fonológica a
la fonética son muy pocos (Calabuig, 1991; Miquel et alii, 1994; Alcoba et alii,
2001). Además, el número de ejercicios dedicados a estos temas es muy reducido,
en muchas ocasiones se limitan a uno por lección.
Esta
situación contrasta con la de los manuales publicados en el extranjero (Amann et alii, 1994; Blanco et alii, 2001) en los que se suele
dedicar una parte considerable de las explicaciones gramaticales a la descripción de la pronunciación en
español. Suelen basarse en el análisis contrastivo entre el sistema fonológico
de esta lengua y la del estudiante; se proporciona una descripción de cómo se
articulan los sonidos en español y se explican las combinaciones fonotácticas;
los elementos suprasegmentales suelen abordarse ya desde las primeras lecciones.
Este
contraste quizás se explique por la falsa creencia de que si el alumno aprende
la lengua en el país, puede aprender a pronunciar por emulación, pues tiene a
su profesor como modelo, mientras que si el aprendizaje se realiza en su país
de origen, es posible que su profesor no sea hispanohablante nativo. Sin
embargo, dado que los materiales publicados en España también se comercializan
y se usan en el extranjero, este planteamiento parece erróneo.
Como
complemento a los métodos, se han publicado toda una serie de obras cuyo
objetivo es reforzar y ampliar algún aspecto del español. Para aprender a
pronunciar, existen dos tipos de materiales: los que tienen en cuenta la lengua
materna del alumno (Quilis y Fernández, 1964; Fernández González y de Santiago Guervós,
1997; Férnandez Díaz, 1999; Masip, 1999; Moreno Fernández, 2000) y los que prescinden de ella (Sánchez y Matilla,
1974; Siles Artés, 1994; Inchaurralde et
alii, 2001; Nuño y Franco, 2001a; Nuño y Franco, 2001b; Nuño y Franco,
2001c; Romero Dueñas y González Hermoso, 2002; González Hermoso y Romero
Dueñas, 2002). En general, ambos tipos de materiales se caracterizan por
relegar al final el estudio de los elementos suprasegmentales (y apenas les
dedican atención) y por soler adoptar un enfoque estructuralista y no comunicativo.
Tal como
se analiza detalladamente en Llisterri (2003a), el problema de los ejercicios
destinados a la práctica de la pronunciación es que generalmente se basan en el
“escucha y repite”, es decir, en la audición y en la imitación. Este
procedimiento no resulta efectivo, ya que muchas veces el estudiante no es
capaz de percibir la diferencia entre lo que escucha y lo que dice, ni entre lo
que realmente se dice y lo que él cree oír. Así, el estudiante categoriza la
secuencia fónica según los patrones de su propia lengua (sordera fonológica), lo que le impide adquirir
la correcta pronunciación de la lengua
motivo de estudio.
Por todo
ello, los resultados de las investigaciones en fonética básica y aplicada
deberían tenerse en cuenta en el diseño de los ejercicios de pronunciación de
los métodos y materiales complementarios; por ejemplo, los estudios llevados a
cabo en la aplicación del sistema verbo-tonal en la enseñanza de ELE, entre los
que cabe destacar los de Sarmiento (1974 y 1975), Sarmiento et alii (1974), Jiménez et alii (1975), Sarmiento y de Vriendt
(1977).
5.2. El
estándar oral en la enseñanza de ELE. Repercusiones en la formación de
profesores
Todos
los profesores de español como lengua extranjera han de plantearse qué modelo
de lengua enseñan a sus alumnos, tanto en los diversos aspectos gramaticales y
comunicativos como en los referentes
a la pronunciación (Fernández Moreno, 1997; Saralegui, 1998). Seguir una norma
permite abordar la tarea docente bajo unas directrices claras con las que
conducir el desarrollo de las destrezas orales y escritas de los estudiantes.
Concretando en la expresión oral, adoptar un estándar es sin duda ventajoso. Al
ser una variante compartida por la comunidad lingüística, actuaría de elemento
unificador que daría coherencia a la labor del conjunto del profesorado: un
mismo modelo de pronunciación de los elementos segmentales y suprasegmentales y
un mismo referente para corregir los errores producidos por los estudiantes;
estos tendrían acceso a un habla común en el uso —además de socialmente prestigiosa—, que les facilitaría adquirir la
competencia necesaria para comunicarse en español con independencia del centro
docente en el que cursen sus estudios y del profesor que les enseñe.
No
obstante, todas estas afirmaciones –—no carentes de idealismo— han de ser
matizadas. Como se ha apuntado antes, es impensable proponer una norma oral
única para el español. Atendiendo a la
situación comunicativa en la que se desarrolla el aprendizaje, los alumnos de
español como lengua extranjera
recibirán la norma que usen sus profesores, la que transmitan los medios de
comunicación a los que tengan acceso y la que hable la comunidad lingüística en
la que estén inmersos si estudian en un país hispanohablante.
En este
último caso, se ha de tener en cuenta un factor que incide en el aprendizaje:
los alumnos no pueden sustraerse al contacto con las variantes no normativas que
existen en cada territorio; los fenómenos peculiares del habla pueden interferir en su comprensión oral y, por supuesto, en su pronunciación, ya que en buena medida esta se formará con los
datos del entorno. Se trata, como indica Blecua (2001), de "reconocer en
la enseñanza [...] una verdad normal en la lingüística: la lengua como una unidad llena de tensiones, unas muy
establecidas [...], otras ya dilucidadas o en trance de dilucidarse en pocos años".
Por
tanto, aunque en una primera etapa quizás sea más conveniente circunscribir la
enseñanza a la de una única variante, normativa, resultará imprescindible
contemplar también las variaciones sociales y locales,
especialmente, las características
diatópicas con amplia extensión
territorial (seseo-ceceo, yeísmo,
aspiración, etc.), no para que los estudiantes las incorporen en sus
producciones orales sino para ampliar su conocimiento y mejorar su comprensión
del español. Evidentemente, conseguir que los
alumnos de español como lengua extranjera alcancen una buena expresión
oral requiere una formación especializada del profesor. Ya se ha mencionado que
esta debe incluir conocimientos de fonética y de la descripción particular de
su lengua, pero se debe puntualizar que, además de dominar un estándar, se han
de conocer la complejidad de los fenómenos del español hablado, la aceptación
social de las distintas variantes y los contextos en los que son adecuadas,
puesto que, en definitiva, se trata de guiar a los estudiantes en el buen uso y
en la correcta comprensión del español. Para cubrir estos requerimientos de la formación del profesorado sería necesario
disponer de descripciones exhaustivas y actualizadas de las distintas normas,
especialmente de las que se consideren estándar, y de buenas obras de consulta
para la resolución de dudas.
6. CONCLUSIONES
El
análisis de los materiales revisados en este artículo muestra la falta de
atención que se presta, por lo general, a las descripciones relacionadas con la
expresión oral. Este hecho puede deberse a la imprecisión e incoherencia de los
objetivos curriculares de la enseñanza del español, como lengua materna y como
lengua extranjera. Hay una carencia de documentos normativos oficiales que
recojan los usos actuales de la lengua española: variedades dialectales,
estilísticas y de registro. Las obras de consulta para los nativos carecen de
descripciones sistemáticas y exhaustivas; incluso en muchos casos contienen
errores y ambigüedades que confunden al lector y le obligan a recurrir a obras
especializadas, especialmente a estudios fonéticos. También suelen darse
consejos sobre aspectos concretos de la pronunciación sin presentar ninguna técnica que permita alcanzar el propósito
que se sugiere. En el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera
faltan materiales que respondan a planteamientos comunicativos para el
aprendizaje de la pronunciación y materiales metodológicamente adecuados para
emplearlos en la corrección fonética.
La creación de materiales
útiles para la enseñanza de los aspectos fónicos de lengua —para nativos y para
extranjeros— requiere la colaboración de especialistas pertenecientes a
distintas disciplinas: expertos en la
descripción fonética del español, profesionales con necesidades específicas en
el uso del español como lengua propia y profesores de enseñanza de EL1 y ELE.
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